PATRIMONIA'M. Un proyecto de proximidad y trabajo cooperativo entre el Museo de Historia de Barcelona y las escuelas e institutos de Ciutat Vella

Josep Liz

Asesor de actividades del Museo de Historia de Barcelona

Los indicios
Una de las prioridades del Museo de Historia de Barcelona (MUHBA) es romper barreras entre museo y escuela para conseguir establecer una estrecha relación entre todos los agentes educativos de la ciudad y el entorno metropolitano. En relación a este propósito, el museo ha elaborado el Proyecto educativo integrado para consolidar prácticas cotidianas de colaboración de cara a construir proyectos educativos compartidos, llevados a cabo en parte en espacios patrimoniales y en parte en la escuela.


Este Proyecto educativo integrado consta de diversos programas: Camino de percepciones, en el monasterio de Pedralbes, para educación infantil y educación especial; Viaje por Barcelona, enmarcado en el proyecto global Aprópiate de la ciudad, para secundaria obligatoria; Investigación tutorizada, para fomentar trabajos de investigación en el ámbito de las ciencias sociales en bachillerato; Nunca más y en ningún lugar, en el Refugio antiaéreo 307 de la Guerra Civil, un proyecto de educación por la paz, y Patrimonia'm (Patrimóniame).


El nacimiento de Patrimonia'm se gestó a finales del curso 2004-2005, cuando el MUHBA decidió dar un salto cualitativo en su oferta de actividades escolares. En ese momento valoramos la trayectoria de los anteriores cuatro cursos escolares en los que habíamos experimentado un salto cuantitativo muy importante y significativo. Habíamos crecido más del 100% pasando de 12.000 alumnos/año en actividades organizadas por el museo (visitas, itinerarios o talleres) a más de 25.000 alumnos/año. Y eso paralelamente al crecimiento de la oferta de actividades educativas del Consejo de Coordinación Pedagógica de Barcelona, que había pasado en idéntico periodo de 66 a 138 entidades miembros, y de unas 500* a más de 800* actividades educativas en oferta para los centros de enseñanza (* actividades netas, sin contar las adaptaciones para los diferentes niveles educativos).


Al mismo tiempo que valorábamos muy positivamente esa trayectoria (o precisamente por ello), éramos conscientes de que nuestro programa de actividades educativas, como, por otra parte, los de la mayoría de entidades que organizan actividades para escolares, era de carácter “ofertista”; es decir, el museo lanza al mercado unos productos que los consumidores (en este caso el profesorado) compran si satisfacen sus demandas. A pesar de hacernos (el profesorado) unas valoraciones buenas o muy buenas de las actividades en las que inscribían a su alumnado, la posición que mantenían en relación al museo era la de usuarios pasivos cundo no la de clientes.


Además, también éramos conscientes de que toda actividad educativa, en su planificación y ejecución, tiene que incorporar tres elementos básicos: la fuente epistemológica, la psicopedagógica y la sociológica. Por razones obvias, el museo, cuando diseña actividades educativas, sólo puede recorrer a las dos primeras, de manera que la oferta de actividades sirve tanto para una escuela de Ciutat Vella, como para una de Sarrià-Sant Gervasi. Y sólo en el momento de la implementación, y dependiendo de la capacidad profesional del educador o educadora, es cuando se puede adaptar a las características socioculturales del alumnado. Teniendo en cuenta estos dos aspectos señalados anteriormente, el MUHBA decidió empezar nuevas líneas de actuación que permitiesen cambiar el carácter de las relaciones existentes hasta entonces con los centros educativos y mejorar las actividades educativas adaptándolas al perfil sociológico del alumnado de esos centros. Así nació el proyecto Patrimonia'm.

El proyecto
Patrimonia'm nació con la voluntad de abrir una relación de cooperación con los centros educativos del distrito de Ciutat Vella —donde está localizada la sede principal (Conjunto Monumental de la Plaza del Rey) del MUHBA, con sus más de 4.000 m2 de restos arqueológicos romanos y paleocristianos—, un distrito que en estos últimos años se ha caracterizado por recibir una gran afluencia de inmigrantes, hasta el punto de que hoy por hoy más del 85% del alumnado es de origen no europeo.

Es un proyecto destinado al alumnado de Ciclo Superior de Educación Primaria y al de Primer Ciclo de Educación Secundaria, en el que cada centro educativo que participa “patrimonia” un vestigio de Barcino y desarrolla una actividad de enseñanza-aprendizaje completa, con un enfoque globalizador y transversal, sobre este vestigio arqueológico y su valor patrimonial y simbólico en diferentes espacios (el aula escolar, el museo, el yacimiento, otros puntos de la ciudad o instituciones); en diferentes aspectos (contexto histórico, arqueología, conservación, difusión, etc.) y relacionándolo con el mundo actual (cambios y continuidades históricas, y diferencias y similitudes con otras culturas de referencia en el centro educativo).


El contexto en el que se inscribe la propuesta es el convencimiento de que los museos, como agentes educativos, y las escuelas e institutos comparten un mismo “reto” educativo: facilitar, desde el conocimiento de la proximidad y del legado patrimonial la instalación de cada ser humano en su mundo. Esto tiene que ver con la formación en y de la ciudadanía para favorecer la cohesión social y la autonomía personal y es más fácil si existen procesos de cooperación entre los diferentes agentes educativos que inciden en la socialización de niños y jóvenes. Además, también comparten un mismo “objeto” educativo: el patrimonio. Los museos porque lo tienen, lo han de conservar y tienen que difundirlo; y las escuelas e institutos porque lo tienen incluido en el currículum prescriptivo en los diferentes contenidos, tanto de conceptos como de procedimientos y de valores. Un patrimonio, por otro lado y como señala Yves Hanosset, consultor del Consejo de Europa en temas de patrimonio, abierto al porvenir y enfocado hacia lo universal, sinónimo de humanismo, de democracia y de solidaridad, no ensimismado en el pasado y enaltecedor de particularismos. Y eso último es especialmente importante en un contexto escolar multicultural.


En el proyecto Patrimonia'm, la cooperación entre los centros educativos y el MUHBA se realiza en diferentes fases. El objetivo es que los centros acaben diseñando una unidad de programación (o las que crea conveniente cada centro) que se incluya dentro del Proyecto Curricular de Centro y que responda a los intereses y necesidades del tipo de alumnado al cual va dirigida la actividad. La intención es que esta concreción suponga una relación de larga duración entre las escuelas y el museo, el cual ofrece una formación técnica al profesorado que participa a cargo del Jefe del Servicio de Arqueología (Ferran Puig i Verdaguer), de la Conservadora Jefe del Conjunto Monumental de la Plaza del Rey (Julia Beltrán de Heredia), de la Responsable del Plan de Arqueología Urbana (Carme Miró) y del Departamento de Actividades (Gemma Bonet). Lo que se pretende es que el profesorado entienda todo el proceso por el que pasa una pieza desde que es hallada en un yacimiento hasta que es expuesta al público, o sea, que conozca y entienda nuestro museo, y conozca y entienda el pasado romano de la ciudad a través de sus vestigios materiales (el patrimonio) y la evolución urbana de la ciudad a lo largo de la historia. Al mismo tiempo también ofrece un soporte didáctico en el propio centro educativo a cargo de Marta Luna, que ayuda y orienta en el diseño de la unidad de programación. Esta fase de la cooperación dura un curso escolar, y es durante el curso siguiente cuando se realiza la implementación con el alumnado. En esta segunda fase el museo ofrece todo el soporte posible en cuanto a recursos materiales (gracias al fundamental patrocinio de la Coopertiva Abacus), además de facilitar las visitas, itinerarios o talleres para el alumnado patrimoniador al ofrecerlos gratuitamente. También, durante esta fase, se proporciona a todo el alumnado el carnet de Patrimoniador/ora, que permite a los niños y jóvenes entrar a cualquier centro del Museo siempre que quieran, solos o acompañados de adultos (familiares o amigos), de manera gratuita.


Para difundir el trabajo de los centros educativos, alrededor del 18 de mayo, Día Internacional de los Museos, se organizan las Jornadas de las escuelas patrimoniadoras (abiertas a todo el distrito), en las que las carpas invaden la plaza del Rey para mostrar los trabajos de conocimiento, investigación y divulgación que los alumnos han realizado durante el curso y todas las salas del museo se llenan con actividades diversas por las que pasa todo el alumnado patrimoniador.


LA EXPERIÈNCIA
Tres centros iniciaron el proyecto: el CEIP Àngel Baixeras, el CEIP Ruben Darío y el IES Milà i Fontanals. A lo largo de los años se han ido incorporando siete más: la Escola Vedruna-Àngels, el CEIP Collaso i Gil, el CEIP Parc de la Ciutadella, la Escola Pia Sant Antoni, el CEIP Mediterráneo, la Escola CINTRA y el CEIP Mestre Morera.La incorporación el curso pasado de este último, situado en Ciudad Meridiana, en el extrarradio de Barcelona, lejos del patrimonio romano, y la reflexión continuada y compartida sobre este proyecto, han iniciado el camino para abrir el Patrimonia'm al resto de la ciudad y para que los vestigios a “patrimoniar” se amplíen a otras épocas históricas de acuerdo con los intereses y necesidades del centro educativo.

A lo largo de estos años es preciso remarcar la implicación y colaboración en el proyecto de otros organismos y entidades como por ejemplo el Centro de Recursos Pedagógicos de Ciutat Vella (difusión y extensión), de la Inspección de Enseñanza (control y evaluación), del Distrito (infraestructuras de las Jornadas), de la Cooperativa Abacus (material fungible y bibliográfico) o del Museo Agbar de las Aguas y de Cementerios de Barcelona (actividades para alumnos), lo que ha supuesto una auténtica red de agentes educativos amparadora de una experiencia innovadora.


También se debe valorar el hecho de la repercusión externa que ha tenido la participación de las escuelas en este proyecto. Algunos ejemplos son la comunicación, El valor social y educativo de la historia, que el IES Milà i Fontanals realizó en el marco del Seminario Internacional Mesa de Historia, o el premio recibido por el CEIP Àngel Baixeras en la Muestra de Producciones Audiovisuales Escolares organizada por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya por el vídeo El secreto del Baixeras. Y el interés que el proyecto ha despertado en algunos foros: ha sido admitido en el Plan Estratégico del Projecte Educatiu de Ciutat de Barcelona y se han presentado ponencias o comunicaciones en el IV Congreso Internacional sobre Musealización de Yacimientos Arqueológicos (Xunta de Galicia. Consejería de Cultura / Consejo Superior de Investigaciones Científicas / Ayuntamiento de Barcelona. Instituto de Cultura / Ayuntamiento de Alcalá de Henares) en 2006; en las II Jornadas Técnicas del Consejo de Coordinación Pedagógica de Barcelona: Barcelona siglo XXI. Nuevo contexto, nuevas oportunidades educativas (Ayuntamiento de Barcelona. Instituto de Educación) en 2009; y en el VII Seminario de Arqueología y Enseñanza. Patrimonio, Identidad y Ciudadanía: un nuevo papel para la arqueología y la historia (Universitat Autònoma de Barcelona / Generalitat de Catalunya. Departament de Cultura. Museo de Historia de Catalunya) también en 2009.

Pero, sin duda, lo más importante ha sido el grado de implicación, profesionalidad y excelencia de maestras y maestros, profesores y profesoras que participan en el proyecto y la valoración que hacen de la experiencia, en el sentido de que la colaboración con el museo (en un claro papel de “facilitador”) les ha permitido la dedicación necesaria (en tiempo y en reflexión) y salir de “penurias” económicas (limitación evidente debido al tipo de alumnado), factores que les han dado libertad para diseñar una programación curricular innovadora, integradora y adaptada a las necesidades de su alumnado. En palabras suyas: “el proyecto Patrimonia'm es un viaje (para el equipo de maestras, para el alumnado y para muchas familias del centro) que nos ha permitido sentirnos como una verdadera comunidad de aprendices. Porque enseñar es aprender” (CEIP Àngel Baixeras).


Para acabar, una reflexión (Patrimonia'm: la escuela Baixeras y la muralla romana. Hacemos escuela, hacemos barrio, hacemos ciudad) sobre el proyecto a cargo de Cari Terrado y Mercè Garcés, maestras de 6º de Primaria del CEIP Àngel Baixeras:


1. ¿Por qué participamos en este proyecto?
Cuando se nos ofreció la posibilidad de participar en él nos pareció apasionante por diversas razones:

• Porque tenemos la escuela situada entre la Via Laietana y la calle Sostinent Navarro.
• Porque todos los niños y niñas veían cada día unas piedras que no sabían qué eran.
• Porque nos pareció una buena excusa para trabajar a nivel curricular a partir del entorno próximo.
• Porque nuestro alumnado proviene de diferentes países. Algunos niños y niñas hace entre dos y tres años que están aquí y conocen poco la cultura catalana y el entorno más próximo. Les cuesta viajar en el tiempo, el dominio de la lengua es mínimo y la mayoría de ellos tienen una lengua materna que no proviene del latín. Pero todos y todas viven en el barrio, alrededor, dentro o fuera de la Muralla Romana.
• Porque podíamos encontrar muchas semejanzas de algunas costumbres, arquitectura, cocina, higiene (los baños), con otras de sus países de origen.
• Porque pensamos que era importante despertar el interés, la curiosidad y las ganas de saber sobre la arquitectura, el urbanismo y la historia que nos rodea, y era una manera de conseguir que el alumnado se preguntase: “¿qué es eso?”, “¿eso, por qué?”, “¿y antes qué?”, “¿podemos ir?”, “¿entramos?”... Porque conocer el barrio, es conocer la ciudad y este conocimiento puede producir afectos y estimación hacia Barcelona.
• Porque ellos y ellas podrían sentirse protagonistas en el barrio, en la escuela, y en el Museo.
• Porque vimos una oportunidad muy clara para desarrollar el sentimiento de pertenencia.
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  Porque podíamos implicar a través del alumnado a las familias y transmitir estos conocimientos, el respeto y la estimación al patrimonio y a la ciudad.
• Porque el Museo de Historia de Barcelona nos ofreció un año de formación y asesoramiento al profesorado ya que diversas maestras se implicaron, aunque después no llevasen a cabo el proyecto directamente.
• Porque el Museo de Historia de Barcelona ofreció recursos a la escuela para llevarlo a cabo: visitas, actividades, itinerarios, materiales diversos para trabajar en el aula.
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  Y porque nos entusiasmamos.

2. ¿Qué hacemos? Objetivos
Tal como orienta el nuevo currículum las unidades didácticas están estructuradas de tal manera que permiten la consecución de las Competencias Básicas:

1. Competencia comunicativa lingüística y audiovisual : desarrollar la habilidad de comunicar ideas e informaciones de forma oral, escrita o a través de medios audiovisuales para informar, debatir… convencer.
2. Competencia artística y cultural. Ser capaz de ser creativo y desarrollar el espíritu crítico ante las diferentes manifestaciones artísticas.
3. Tratamiento de la información y competencia digital: ser capaces de buscar información y elaborar documentos y presentaciones con soporte digital.
4. Competencia matemática: desarrollar la habilidad de situarse en el plano, y aplicar el aprendizaje de las matemáticas en contextos reales y significativos.
5. Competencia para aprender a aprender: plantearse preguntas que puedan ser objeto de investigación, analizar los procesos que usan para aprender un conocimiento nuevo y en situaciones nuevas, o sea la transferencia de los aprendizajes.
6. Autonomía e iniciativa personal: desarrollar habilidades de relaciones, de empatía, de autoestima y de reflexión que favorezcan las relaciones personales.
7. Competencia en el conocimiento y la interacción en el mundo físico: conocer, comprender y participar activamente en el contexto social, cultural y tecnológico donde se halla inmerso.
8. Competencia social y ciudadana : ejercer y respetar los derechos y deberes individuales y colectivos.

Teniendo siempre presente estas orientaciones, a lo largo de tres cursos hemos ido perfilando la Programación del Proyecto Patrimonia'm que se estructura en siete unidades didácticas con una coherencia interna y alejadas del sentido más clásico de enseñar historia, ya que pretenden acercar a los alumnos a la cultura romana pero desde la cotidianidad, y desde los intereses más próximos a nuestros alumnos. El proyecto se presenta al alumnado globalmente para que tengan una idea general de los objetivos de aprendizaje que les proponemos. Las unidades didácticas son las siguientes:

• “Nuestros amigos, los antiguos”: El objetivo es que el alumnado alcance la noción de tiempo histórico, conozca el objetivo de la historia y los hechos que estudia así como el eje cronológico, las etapas históricas y las fuentes de la historia.
• “Nuestros vecinos, los romanos” A partir de la noción de tiempo histórico nos acercamos en conocer a nuestros antepasados romanos que son la llave y objeto del proyecto Patrimonia'm. Aprovechamos que la mayoría de nuestros alumnos proceden de países orientales para definir el concepto de cultura, de romanización, de los valores de las diferentes culturas, de las diferentes maneras de percibir la vida, e inculcar el respeto y la admiración por cada una de ellas.
• “Barcino” Esta unidad constituye el eje central porque los niños y las niñas viven todos en el casco histórico y la escuela tiene ante sí la muralla. Pretendemos que conozcan su barrio y la riqueza cultural y artística que los rodea, así podemos despertar el sentimiento de pertenencia, arraigo y estimación. Al participar en una experiencia de aprendizaje nueva y de privilegio se pueden sentir orgullosos de su barrio y de los conocimientos aprendidos.
• “La Muralla Romana” Es la unidad que da nombre a todo el proyecto, ya que escogimos este vestigio romano por proximidad, porque está muy presente en nuestra vida cotidiana, la encontramos al lado de la escuela, en el casal Pati Llimona, en las calles donde viven, en las plazas por donde pasamos… y siempre está ahí sugiriéndonos nuevas preguntas, nuevas hipótesis. Hemos descubierto viviendas particulares en las que también aparecen fragmentos de la muralla y al final ha animado a toda la escuela y a todo el mundo a buscar un trozo de muralla que aún no se haya descubierto. También se estudian otros vestigios como son el templo, la necrópolis...
• “La Sociedad Romana” Siguiendo el hilo conductor de la estructura urbana de la ciudad de Barcino queremos acercarnos a la estructura social de la época romana: quién vivía aquí, como se organizaban, relacionar aquella estructura social con la nuestra y con la suya propia porque no podemos perder de vista que muchos de nuestros alumnos tienen organizaciones sociales y familiares diferentes a las occidentales. Reflexionar sobre nuestro modelo de funcionamiento participativo y democrático de la escuela y de la clase. Identificar los elementos que son necesarios para vivir en sociedad: la solidaridad, la participación y la justicia.
• “Modus vivendi”: Consecuentemente, después de conocer la ciudad de Barcino y su organización social es el momento de acercarnos a la vida cotidiana de sus habitantes, donde vivían, qué comían, como jugaban los niños y las niñas romanos, como se lavaban...
• “A grosso modo”: Esta unidad concluye con una visión general del proyecto Patrimonia'm. Las alumnas y los alumnos preparan un material audiovisual en powerpoint para llevarse, a partir de su archivo fotográfico, que recoge su experiencia durante el tiempo que han participado en el proyecto, y también se elaboran otros materiales de creación artística y de tecnología digital que nos permiten ofrecer nuestra experiencia a toda la comunidad educativa.

3. ¿Cómo lo hacemos? Metodología
Hemos incorporado “La Muralla” al proyecto curricular del centro dentro de las horas de Conocimiento del Medio Social y Cultural y de manera transversal conectado con las otras áreas del Currículum de Primaria para que las actividades propuestas sean variadas y enriquecedoras.Cada año hemos hecho una estructura diferente. Este año el Proyecto lo realizamos de enero a mayo (para acabar con la Jornada del Patrimonia'm) y, al hacerlo más condensado nos permite asentar mejor los contenidos que trabajamos. Durante la semana dedicamos directamente dos sesiones de hora y media: en una se trabajan los contenidos seleccionados y en la otra se hacen los paseos, las visitas y las actividades de fuera de la escuela. Ver, mirar, observar, pasear, preguntar son las mejores herramientas pedagógicas que hemos utilizado. Las horas de lengua catalana se dedican a trabajar textos, a realizar las crónicas y los escritos sobre lo que hemos hecho y descubierto. En algunas horas de matemáticas se trabajan desde números romanos hasta conceptos de geometría.

Hemos creado también un personaje: Aspasia, una niña esclava, que nos acompaña en nuestras visitas y aventuras y la utilizamos de pretexto para algunas historias.Hemos adaptado la metodología a las características personales de los alumnos, a sus experiencias y a sus procesos de aprendizaje para construir nuevos aprendizajes significativos.Las maestras actuamos como guías y orientadoras estableciendo la relación entre aquello que el alumnado sabe y los nuevos contenidos que tiene que incorporar.Es por ello que el alumnado debe tener conciencia de por qué o para qué llevará a cabo alguna tarea y, en consecuencia, eso favorecerá un mayor control sobre qué proceso tendrá que desarrollar por resolverlo y como lo hará.Antes y después de las actividades acostumbran a reflexionar sobre lo que harán o lo que han hecho para anticipar y planificar algunas tareas y también para extraer conclusiones y valoraciones sobre lo que han aprendido.El trabajo cooperativo, en grupo pequeño o por parejas, que se realiza en el aula para hacer las crónicas de las visitas, el glosario o la investigación también ha impulsado al alumnado a seguir actuando fuera de la clase para buscar información, para preguntar por el barrio, en los establecimientos... mejorando así las relaciones interpersonales y la cohesión social. Cabe destacar la importancia que en el proceso de enseñanza- aprendizaje tiene el tratamiento de los valores ciudadanos, compartir, ayudar, conocer para estimar, ponerse en el lugar de otro... como ejes centrales del proyecto. El compromiso colectivo entre ellos y ellas, con el resto de la escuela, con el Museo y con las otras escuelas participantes ha activado el potencial del alumnado y seguramente también los ha hecho sentir ciudadanos y ciudadanas activas. El aprendizaje vivencial (living story) ha sido fundamental para incorporar los contenidos. Actividades como los paseos y el poder ponerse en el lugar de los otros, en este caso de los niños y niñas romanos mediante los talleres de cocina y de juego que ofrece el Museo, ayudan en comprender la historia.También merecen una atención especial la utilización de las TIC.

En el proyecto, se han convertido en un estímulo esencial, tanto para la investigación de información, como para mejorar los contenidos y la autoestima de los alumnos. Son niños y niñas con capacidades diferentes, con unos aprendizajes previos diferentes, pero en ningún caso tenemos que percibir la diferencia como dificultad sino como una nueva oportunidad y posibilidad de aprender; es por ello que las herramientas informáticas tienen una mayor presencia y de manera más continuada en el trabajo sistemático del Proyecto Patrimonia’m. Utilizamos los lenguajes audiovisuales tanto para visionar y poder situarse en el tiempo histórico, como para hacer producciones propias como síntesis de trabajo.


4. Las actividades:
Actividades iniciales :
Son las propuestas iniciales que hacen los maestros para motivar, sugerir y anticipar una visión general de aquello que el alumno tendrá que estudiar, por ejemplo la visita al Museo de Historia de Catalunya que le permite hacerse una idea del tiempo histórico y de las diferentes etapas históricas en Occidente. También se utilizan textos de lectura y vídeos que encontramos en Edu–365 (una página web de la Generalitat de Catalunya) y a partir de los cuales los alumnos comienzan a investigar, reflexionar y analizar.

• Actividades “in situ”: Son aquéllas que se hacen cada semana alrededor de la Muralla Romana, del Museo de Historia de Barcelona, de los diferentes vestigios que nos rodean, y de los talleres y actividades guiados que nos proporciona el Museo. En estas actividades impulsamos: la observación, la curiosidad y la aplicación de los aprendizajes desarrollados en las actividades iniciales. Tienen que tener un objetivo concreto, compartido entre todos y todas (saber dónde vamos y qué queremos saber) y tienen que ser cortas en el tiempo de tal manera que impulsen la curiosidad y las ganas de volver.
• Actividades de aula: Se centran en el trabajo sistemático de la lectoescritura como herramienta para profundizar en los aprendizajes propios del área y avanzar en el aprendizaje de la lengua oral y escrita dándole funcionalidad y significado. Estas actividades se concretan en la realización de la crónica de la salida y del glosario, se realizan en grupo clase o en pequeño grupo, a veces por parejas, aportando entre todos la información que permite reflexionar, sintetizar y consensuar aquello que queremos expresar. De manera transversal se desarrollan actividades de plástica, musicales y matemáticas.
• Actividades TIC: Hacemos mención especial de estas tecnologías porque el ordenador es un elemento absolutamente motivador para nuestro alumnado que ya son “nativos” de la era digital y tienen mucha facilidad por utilizarlas como fuente de información, como soporte a actividades de creación y como soporte visual que facilita la investigación y la comprensión. Ejemplo: escritura de la crónica, vídeo-juegos (Imperium Civitas), búsqueda de información en la Wikipedia o en la web de Ciencias Sociales, y actividades JCLIC Barcino y otras que completan el aprendizaje. Al final del proyecto realizan un power point con las fotografías que han hecho y las informaciones que hemos encontrado para mostrarlo a la comunidad educativa y redondear los contenidos.

5. Criterios de evaluación
No son tanto una “medida” de los conocimientos teóricos aprendidos, que también, sino que se valora fundamentalmente el proceso del alumno desde el inicio, sus estrategias, los recursos que utiliza, los proceso de reflexión, de razonamiento y de asimilación, y su predisposición a cooperar activamente en el trabajo de equipo.La autoevaluación también es una herramienta que permite reflexionar sobre lo que se aprende y el cómo se aprende, al tiempo que ayuda a aumentar su autoestima ya que ellos y ellas son conscientes de que aprenden muchas cosas y les gusta compartirlo.


6. La atención a la diversidad
Teniendo en cuenta que cada alumno es diferente, el proyecto se ha organizado para todos y cada uno de los alumnos que participan, ya que no es preciso que todo el alumnado lo haga todo igual, al mismo tiempo y de la misma manera. El alumnado recién llegado, mayoritariamente de origen asiático que se ha incorporado al centro en los últimos meses y que asiste al Aula de Acogida, se puede encontrar fácilmente integrado ya que el resto del grupo también proviene de culturas diferentes y muchos de ellos han pasado por el mismo proceso de llegada. El Aula de Acogida es un espacio de referencia para el alumnado recién llegado y las prioridades educativas son garantizar la acogida emocional, el aprendizaje de la lengua y la adquisición del código escrito en nuestro alfabeto y aquellos aprendizajes necesarios por incorporarse al currículum ordinario así como favorecer la integración social. El proyecto Patrimonia'm facilita la cohesión y la integración del grupo.La maestra tutora del Aula de Acogida participa activamente en el proyecto. Las prioridades del proyecto por este grupo de alumnos han sido: posibilitar el aprendizaje de la lengua oral en contextos significativos, el conocimiento y el arraigo en su barrio, la cohesión del grupo clase, participar siempre y cuando se pueda de entornos normalizadores y desarrollar las habilidades de autonomía personal y social. La maestra tutora del Aula de Acogida anticipa vocabulario y estructuras lingüísticas necesarios con soporte visual y adapta materiales para que puedan participar al máximo de la experiencia.En las numerosas visitas que se realizan al Museo y por la calle, estos alumnos forman parejas lingüísticas para evitar situaciones de aislamiento y para que el resto del grupo desarrolle la responsabilidad de poder hacer cosas para los demás. A estos alumnos también se les enseña a situarse en el barrio, a aprender los nombres de las calles, de tiendas, de diferentes establecimientos, a hacer pequeños itinerarios, a desplazarse con autonomía por nuestro barrio.


7. ¿Qué hemos conseguido?

• Disfrutar y pasárnoslo bien.
• Que nuestro alumnado sienta el Museo de Historia de Barcelona como una segunda escuela y vayan a “fisgonear” por el Museo durante algunas tardes como actividad libre, tratando con cordialidad, confianza y respeto a la gente que trabaja en él.
• Que pregunten sobre lo que los rodea y el por qué.
• Que se conviertan en guías y expliquen lo que saben de la muralla al resto de niños y niñas de la escuela, a las familias y a los recién llegados.
• Que toda la escuela se implique porque hay maestras que hacen audiovisuales, música, plástica; alumnos de cursos más pequeños que nos informan que al lado de su casa hay un trozo de Muralla; que las familias pregunten qué hacéis, dónde vais, qué es eso y amen también su barrio.
• Que se sientan muy importantes, conocedores y ciudadanas y ciudadanos activos.
• Que asocien contenidos aprendidos y los transmitan con entusiasmo.
• Que tengan un compromiso en un proyecto colectivo.
• Que respeten y amen lo que los rodea.
• Que sientan la muralla como suya y se sientan parte de esta ciudad.
• Que se entrenen para desarrollar actitudes y valores para convivir en una sociedad plural, igualitaria y democrática.

Con este tipos de actividades intentamos impulsar entre otras muchas cosas el sentimiento de pertenencia: somos de una escuela, de un barrio, de una ciudad, del mundo.

El voluntariado como forma de participación social en el MNCARS

Victoria Rodríguez

La historia del museo es la historia del coleccionismo y del proceso que siguen las colecciones hasta hacerse públicas. El siglo XVIII vio cómo algunas colecciones pasan a convertirse en Patrimonio Nacional, y comienzan, por tanto, a ser visitadas públicamente. La sociedad ha participado en la vida del museo a través de una vía, que es la del público visitante, el usuario o espectador. Esta forma de participación se basa en la búsqueda de conocimientos o experiencias, en la que el sujeto se acerca al museo con el fin de recibir o de absorber. Sin embargo, el voluntariado surge como un modelo de participación en el museo fundado en la entrega; no sólo de experiencias o ideas, sino que se trata verdaderamente de un ofrecimiento personal a muchos niveles.
De las cuatro modalidades más frecuentes de voluntariado (social, cultural, educativo y medioambiental) el cultural ha sido el de más tardía implantación. La incorporación de voluntarios culturales al Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía (en adelante MNCARS) y otros museos españoles se produce en 1993, cuando la Confederación Española de Aulas de Tercera Edad (CEATE) lanza el Programa Voluntarios Culturales Mayores para Enseñar los Museos de España a niños, jóvenes y jubilados, de cuyo nacimiento hablaremos más extensamente un poco más adelante.
El grupo de voluntarios culturales que apoyan la labor difusora del MNCARS a través de visitas guiadas tiene como particularidad, por tanto, que está constituido por personas de la tercera edad. Destacar las peculiaridades que este hecho imprime en la tarea de apoyo que los voluntarios conceden al Museo, será uno de los objetivos principales de estas líneas.
Pero antes de tratar las características del grupo, detallaremos el origen de la incorporación de los voluntarios mayores a los museos. Este origen lo podemos vincular a dos contextos:
1. La acentuación, en el seno de los museos, del valor del sujeto sobre el valor de los objetos, y la creciente socialización de la cultura. Esto ha conllevado el desarrollo de una función educativa y didáctica, que ha tenido que dar cabida y atender a un sinfín de públicos a través muy diversas acciones (visitas, talleres, conferencias, publicación de materiales didácticos…), y que se ha visto apoyada en numerosos museos españoles por grupos de voluntariado cultural.


2. El interés de las instituciones políticas europeas por la situación y el futuro de las personas mayores, plasmado en acontecimientos como la I Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento (Viena, 1982) y la celebración en 1993 del Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre las Generaciones, que en España cristalizó en propuestas como el mencionado proyecto de Voluntariado de personas mayores.
Profundizando un poco más en este segundo punto, con el fin de detallar el nacimiento del sistema de voluntariado en museos, diremos que en 1993, once años después de que la ONU hubiera celebrado la citada I Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, tuvo lugar una sesión general en su sede de Nueva York, en la que se insistió en el cumplimiento de las Recomendaciones que, desde Viena, se habían dado a los Gobiernos para la mejor atención a las personas mayores, compiladas en un decálogo que recogía el amplio contenido de aquella I Asamblea.
Como consecuencia de estos hechos, se comenzó a respirar un ambiente de preocupación acerca del futuro de las personas mayores. Desde estas bases, la Unión Europea declara 1993 como Año Europeo de las Personas Mayores y de la Solidaridad entre las Generaciones. En España, durante todo aquel año, se llevaron a cabo numerosas actividades que hicieron notar lo positivo de las relaciones intergeneracionales y que pusieron en valor las posibilidades que la tercera edad tenía para integrarse plenamente en la sociedad.
Fue entonces cuando CEATE, en colaboración con el entonces Ministerio de Asuntos Sociales, sugirió el proyecto de este Programa, que hoy lleva por título definitivo Voluntarios Culturales Mayores para Enseñar los Museos de España a Niños, Jóvenes y Jubilados.
El hecho de que sean personas de la tercera edad las que conformen el grupo de voluntarios ha motivado en ocasiones un mal entendimiento de este sistema, basado en la creencia de que es el Museo el que está prestando un servicio social al voluntario, en el sentido de que le proporciona una ocupación, una convivencia con compañeros de su edad, una formación específica, etc...
Si bien esto es cierto, no podemos dejar de destacar todo aquello que los voluntarios brindan a la institución museística de la que forman parte. Y es en este plano de dedicación al Museo en lo que quisiera centrarme a partir de ahora.


Como marco general, señalaré que la presencia de voluntarios culturales en el Museo ayuda a materializar la idea de que los Bienes Culturales son patrimonio de todos. Este pensamiento se gestó en el siglo XIX, momento en que se crearon los grandes museos nacionales y con ellos, la intención de expresar un nuevo concepto de propiedad respecto al Patrimonio Cultural, considerando a la totalidad de la sociedad la beneficiaria de dicho Patrimonio. Esta corriente de democratización cultural llevó a la necesidad de que los museos pusieran a punto diversos mecanismos de relación con su público, iniciándose así la búsqueda de un lenguaje museográfico eficaz, pero también la puesta en marcha de planes específicos de acción cultural y didáctica.
El Museo ha tomado de este modo una decisiva orientación social, incorporando nuevas funciones que permiten definirlo como un centro de comunicación y disfrute. El sistema de voluntariado se conforma como una más dentro del conjunto de medidas que el Museo ha establecido para facilitar este derecho de la ciudadanía de disfrutar su Patrimonio Cultural.
El Museo es emisor de una enorme cantidad de mensajes. Para poder llegar a conocerlos y disfrutarlos, el público dispone de un amplio abanico de vías. Los voluntarios culturales son una de ellas, que cuenta, como todas las demás, con características propias. Trataré de revelar las particularidades de esta la vía de comunicación y disfrute del arte contemporáneo que el grupo de voluntarios culturales supone en el seno del MNCARS.
Los voluntarios culturales forman parte del Departamento de Programas Educativos del MNCARS. Pertenecen, concretamente, al área de Centros Escolares, ya que la mayoría de sus visitas se dirigen al público menor de dieciocho años, inserto en el ámbito de la educación formal. Abren, por tanto, un canal de conocimiento de la Colección dirigido al citado público escolar y también al público mayor de sesenta y cinco años[1]. Subrayaré el hecho de que apoyan al Museo en una labor difusora de unas Colecciones que, en el caso específico del MNCARS, por tratarse de arte contemporáneo, están particularmente alejadas del gran público.
En tanto que es el propio Museo el que forma a sus voluntarios en el conocimiento de sus Colecciones y en el modo de presentarlas al público, no se necesita estar en posesión de ninguna titulación determinada para entrar a formar parte del grupo de voluntarios. Se hace necesario, por tanto, valorar el esfuerzo de los voluntarios, que reciben sesiones sobre arte contemporáneo durante meses, y se sumergen en su estudio, hasta el momento en que esta preparación les permite compartir lo aprendido.
Los recorridos ofrecidos por voluntarios encarnan un tipo de visita en el que la experiencia misma en el Museo, es quizá lo más valioso. Un importante porcentaje de los escolares que son acompañados por un voluntario, se encuentran por vez primera en un Museo de arte contemporáneo. Gran parte de lo que el visitante consiga aprehender, experimentar, conocer y sentir durante la visita, será gracias al buen hacer de la persona que lo acompañe.
Los voluntarios cuentan con un interés por encima de todo: que aquel visitante que no suele estar en contacto con la plástica contemporánea, o nunca antes la ha conocido, pueda experimentar sensaciones gratificantes y desarrollar emociones o intereses positivos hacia lo que está viviendo. Este objetivo propicia que las visitas estén cargadas de entrega y de entusiasmo, que a menudo, son cualidades que hacen de las visitas un medio más eficaz para generar intereses por las artes contemporáneas que otro tipo de acercamiento, podemos decir más intelectualizado o académico. Así, los voluntarios se convierten sin duda, en la cara más amable del Museo.
Como hemos dicho, los canales de los que el Museo puede valerse para hacer llegar a sus públicos sus discursos, sus mensajes, son numerosos. Cada uno se dirigirá a un sector de público determinado, y conociendo las necesidades de cada tipo de visitantes, el Museo podrá actuar de la manera más efectiva, con el fin de ser un gran generador de experiencias distintas y personales. El tipo de acercamiento al Museo que las visitas suponen a sus públicos, un acercamiento próximo, comprensible y humano, cobra fuerza frente a otra faceta más intelectualizada que el Museo puede ofrecer de sí mismo, sin duda necesaria y requerida por ciertos públicos.
El grupo de voluntarios juega un importantísimo papel de acogida al público en el Museo, mostrándose como unos brazos abiertos, que dan cobijo y atienden cada año a un más numeroso grupo de visitantes escolares y de la tercera edad[2] (19.802 visitantes en 2007).


Las visitas guiadas que realizan para los escolares, proporcionan a este público no sólo la posibilidad de vivir sus propias experiencias estéticas, sino de participar de un modelo educativo, en el que los mayores conforman el medio para alcanzar esas peculiares experiencias. De forma muy natural, el alumno aprecia la entrega del voluntario, y descubre en él el canal para obtener una aproximación didáctica y participativa al mundo artístico, desdibujando la tendencia a la minusvaloración de los mayores. El voluntariado de personas mayores supone un modelo de inclusión social, que propicia un contacto intergeneracional enormemente enriquecedor.
En el mundo contemporáneo, que tiende a integrar todas las formas de desarrollo, el Museo debe ampliar sus objetivos para que su acción pueda incidir mejor en el entorno humano y físico. Para conseguir este objetivo e integrar a la población en su acción, se ha de recurrir cada vez más a los nuevos métodos de comunicación y a nuevos modos de gestión capaces de integrar a los usuarios.
De esta forma, se podrá materializar la idea de Marc Maure de que los elementos del museo tradicional: edificio, colección y público, han sido superados por: territorio, patrimonio y comunidad.
Para terminar, señalaré que a diferencia de otros ámbitos, como el americano, en el que el voluntario de museos está reconocido con un prestigio social, en España no suele existir un reconocimiento acorde a su esfuerzo, y a menudo incluso se cuestiona el papel del voluntariado, especialmente en relación a la injerencia en terrenos profesionales.
Desde aquí me gustaría, con la experiencia que me da la coordinación de voluntarios culturales desde el MNCARS, reconocer y agradecer su esfuerzo y mérito.






[1] Escolares y jubilados son los únicos públicos que atiende el voluntariado en el MNCARS, para no interferir en el terreno laboral de los guías profesionales (Esta división de competencias queda reflejada en el Convenio firmado en 1999 por la CEATE y por APIT, Asociación Profesional de Informadores Turísticos)

Red de intercambios de programas de educación especial

Servei Educaciu Centre d’Art La Panera de LLeida

Desde el mes de noviembre de 2008 y hasta abril de 2009, los equipos educativos del Centre d’Art la Panera, el CDAN de Huesca, Es Baluard Museu d’Art Modern i Contemporani de Palma y el Centre Regional d’Art Contemporain Languedoc-Roussillon de Sète, Francia, han llevado a cabo un proyecto denominado “Red de intercambios entre programas de educación especial de centros de arte contemporáneo de la Euroregión Pirineos-Mediterráneo”, realizado una serie de estancias formativas, de entre dos y tres días de duración, en cada uno de los centros.


Durante estas estancias, cada uno de los centros ha presentado al resto su situación respecto del trabajo con personas con discapacidad intelectual, así como la realidad territorial de las asociaciones o colectivos con los que habitualmente trabaja o que, por alguna circunstancia, pudiera ser interesante para el proyecto. Para ello, se contó con la presencia de diferentes profesionales, de muy diversos campos: la psiquiatría, la psicología, el trabajo social, el trabajo asistencial, la creación plástica, la música, la danza, etc.


Entendemos que las instituciones artísticas (museos y centros de arte) deben ser espacios comunitarios y esperamos, a través de este proyecto, fomentarlas como un lugar inclusivo, que evite las barreras todavía existentes, la estigmatización y el aislamiento que estos colectivos padecen en nuestra sociedad. Pensamos que mediante el trabajo a través del arte contemporáneo se puede llegar a tal fin.


A partir de esta red de intercambios entre programas de educación especial de centros de arte contemporáneo, nace la segunda edición del Seminario de Arte Contemporáneo y Educación Especial de La Panera de Lleida. El seminario tuvo como objetivo ofrecer los resultados de este trabajo de investigación entre los cuatro centros de arte. Así mismo, durante los dos días del seminario diferentes profesionales del ámbito socio-sanitario y de la cultura contemporánea dieron a conocer sus experiencias en torno a este tema.

Desde la organización del seminario se abrió una convocatoria en la que pudieron presentar sus propuestas tanto museos como centros que asisten a personas con discapacidad intelectual y enfermedades mentales, al margen de los centros participantes en el proyecto. De todas las propuestas recibidas se hizo una selección de aquellas que por sus características se ajustasen más a las líneas de investigación del proyecto Por otro lado, algunos de los profesionales que participaron aportándonos formación durante el proyecto de intercambio fueron invitados al seminario para explicar sus experiencias. Dichos profesionales fueron: Mara Diersen (neuróloga e investigadora del Centro de Regulación Genómica de Barcelona y Premio Nacional de Cultura Científica de la Generalitat de Cataluña), Jordi Canudas e Isabel Banal (artistas visuales y profesores de la Escuela Massana de Barcelona, que conjuntamente han dirigido dos talleres con personas con discapacidad, uno en la Casa Dalmases de Cervera y otro en el antiguo Mercado de Santa Teresa de Lleida), Miquel Gallardo (ilustrador de prensa, libros infantiles, cómics, y cartelista. Autor del libro María y yo) y Àngels Ponce (terapeuta familiar, colaboradora de Nexe Fundació, entidad que presta atención global a niños con pluridiscapacidad, y de APPS, Federación Catalana pro Personas con Discapacidad Intelectual) que conjuntamente han publicado el libro ¿Qué le pasa a este niño?, y Marie Louise Botella (directora de Artes Visuales del 3bisF, Lieu d’arts contemporains).

Con el fin de tener una visión interdisciplinar, que no se basase únicamente en las experiencias relacionadas con la creación contemporánea se organizó una mesa redonda con profesionales del ámbito socio-sanitorio en la que intervinieron: Maribel Morueco (psicóloga y directora gerente de la Asociación de Padres de Niños Autistas de Baleares Gaspar Hauser), Alicia González Guillén (psiquiatra y subdirectora de Rehabilitación del Área de Salud Mental del Hospital Santa María de Lleida) y Nati García (auxiliar de clínica y educadora del Centre de día de salud mental del Hospital Santa María de Lleida).


En cuanto a la participación de esta segunda edición podemos afirmar que ha tenido una gran acogida por parte de los asistentes, han sido 75 personas procedentes de ámbitos profesionales muy diferentes como el de los museos, el mundo artístico, educativo el ámbito socio-sanitario, de todo el territorio nacional.

El principal objetivo, tanto del proyecto como del seminario, ha sido elaborar una serie de directrices basadas en un plan de actuación que mejore la calidad de atención ofrecida a este público. Estas pautas y otros artículos de profesionales vinculados a al ámbito de la educación especial, se recogerán en una publicación que estará disponible a finales de 2009 o principios de 2010.

Después de esta experiencia podemos concluir que el arte y la creación contemporánea procuran herramientas a las personas con discapacidad para que puedan desarrollar su autonomía personal, expresarse como individuos y aproximarse a su realidad inmediata. Y por tanto, consideramos que todos estos elementos les pueden facilitar su inclusión social y normalización. Así como también que la relación de colaboración entre las entidades culturales y las que atienden a personas con discapacidades y enfermedades mentales es indispensable para poder llevar a cabo proyectos de este tipo.

1/Un modelo inclusivo de escuela desde el arte. El caso de Escuela 2 a cargo de Ricard Huerta (profesor titular de la Universitat de València, miembro investigador del Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas) y Loli Soto (profesora del colegio Escuela 2, profesora asociada del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universitat de València); Cultura visual y adolescentes hospitalizados. Generación de imágenes en espacios de encierro a cargo de Clara Mejías (becaria de investigación FPU del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad Complutense de Madrid e investigadora del GIMUPAI) y Noemí Ávila (profesora del Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica de la Universidad Complutense de Madrid e investigadora del GIMUPAI); El arte como herramienta transversal a cargo de Noelia Nadal y Carme Núñez (educadoras sociales en el ámbito de la discapacidad intelectual del Centre Assistencial Sant Joan de Déu de Almacelles); Experiencias educativas de educación especial en el Museo Picasso de Málaga a cargo de Elena Aparicio Mainar (coordinadora del Departamento de Educación del Museo Picasso de Málaga); Especies de Espacios: un espacio de oportunidades para el desarrollo personal y social de las personas con discapacidad intelectual en el Museo Reina Sofía a cargo de Santiago González D’Ambrosio (coordinador de programas de accesibilidad. Departamento de Programas Educativos del MNCARS); De las aulas a la ciudad. Colaboraciones paralelas. Talleres creativos en torno a la obra de Jorge Oteiza en el Centro de Educación Especial el Molino a cargo de Aitziber Urtasun Pineda (responsable del Departamento de Didáctica del Museo Oteiza)

Una intervención educativa global para la exposición "Las Maculaturas de Tharrats"

Eneritz López y Magali Kivatinetz

¿Cómo abordar la construcción de un lugar específicamente educativo y participativo dentro de una exposición como “Les maculatures de Tharrats”?, ¿de qué manera permitir a los visitantes conectarse con esta peculiar técnica y con su autor?, ¿qué estrategias utilizar para fomentar una participación activa a la vez que una comprensión significativa de las obras expuestas?

Estas son algunas de las preguntas que nos asaltaron ante la propuesta de crear un espacio interpretativo -incluido dentro de la propia sala de exposición- que permitiera a los públicos relacionarse con las maculaturas de Tharrats. Desde el principio sabíamos que no queríamos hacer una ‘sala didáctica’ convencional repleta de material para leer ni tampoco proponer alguna actividad popular con una finalidad meramente lúdica.

Nuestra idea tenía más que ver con plantear un proyecto educativo integral, dirigido a todos los posibles visitantes de la exposición, que proporcionara espacios para la documentación al mismo tiempo que contemplara propuestas plásticas de experimentación, y que permitiera una participación activa y coherente a distintos niveles. Pero, ¿qué propuestas podríamos incluir en la sala que fueran atractivas y que a la vez estuviesen relacionadas con las obras expuestas?, ¿qué tipo de mecanismos de participación podríamos elaborar para fomentar una intervención significativa por parte de los usuarios?

Un espacio educativo-participativo dentro de la exposición: tres ámbitos, tres aproximaciones

Partiendo de estos interrogantes, hemos propuesto tres ámbitos diversos para tratar los diferentes aspectos que nos interesa resaltar de Tharrats y sus maculaturas. En todos ellos queremos situar a los públicos en un espacio comprensible y cómodo que les motive a quedarse, a leer, a observar, a interesarse por las propuestas, en fin, a participar y disfrutar.  

Ámbito de documentación: conociendo al artista en su contexto

Nuestra intención inicial era presentar al artista en su contexto y dar a los usuarios de la exposición herramientas para ubicarse en la época en la que Tharrats trabajó. Asimismo nos parecía importante proporcionarles un dispositivo de intervención donde poder plasmar sus vivencias en relación a los acontecimientos vitales del artista. De estos planteamientos surge el ámbito de documentación conformado por dos partes que recrean el lugar de trabajo de Tharrats: una pequeña sala de estar habilitada como zona de lectura y un estudio donde contextualizar la figura del artista. Con esta ambientación aspiramos a representar un lugar íntimo, cálido, privado, desordenado, donde el espectador se sienta un tanto voyeur.

- La sala de estar o espacio de información: esta zona, amueblada con un sofá y varios pufs, está pensada para que el visitante pueda sentarse cómodamente a leer algunos libros y catálogos colocados a su alcance. Además, en un lugar cercano presentamos una mesa de interpretación que contiene documentación relevante, sorprendente y curiosa sobre Tharrats y su obra que permitirá a los espectadores comprender más profundamente la época en la que vivió y trabajó este artista. Para ello, también podrán visionar tres videos-documentales breves que profundizan en distintos aspectos de su vida y su arte.

- El estudio o espacio de contextualización: en este sector, más íntimo y personal, pretendemos que el espectador conozca en profundidad al artista, situándolo en su contexto familiar, social, político y personal, y ubicando su obra artística dentro de unos parámetros espacio-temporales. Por ello, colocamos un escritorio (aludiendo a su faceta de escritor e intelectual) y fotografías de escenas familiares y de momentos significativos de su carrera.

En este mismo ámbito introducimos el espacio titulado “Nuestra memoria” donde presentamos una línea del tiempo que recoge los principales acontecimientos de la vida de Tharrats e invitamos a los visitantes a intervenir sobre ella, escribiendo y pegando post-its con los sucesos que fueron importantes para ellos, su familia, su barrio o su país en esas mismas décadas. Con esta iniciativa queremos promover que entre todos los visitantes se vaya construyendo un mapa de nuestra memoria colectiva.

En resumen, a través de todos los elementos incluidos en este ámbito (catálogos, vídeos, fotografías, documentos, recreaciones de espacios personales del artista, invitaciones a participar) queremos que los públicos de esta exposición puedan aprender sobre Tharrats, su época y su obra mediante una experiencia agradable, significativa y envolvente. 

Ámbito de conexiones o cómo vincular la obra de Tharrats  con otras expresiones culturales y artísticas

Por otro lado también nos parecía fundamental fomentar la idea de que una obra de arte siempre suscita múltiples relaciones y enfatizar que cualquier persona puede encontrar vínculos entre sus experiencias, sus imaginarios, sus saberes y piezas artísticas. Por ello, incluimos este ámbito donde los públicos pueden conectar las obras de Tharrats con otras expresiones culturales, artísticas e incluso cotidianas. Bajo tres títulos sugerentes, reunimos sobre una pizarra blanca una serie de ilustraciones, preguntas y frases que constituyen el germen de tres diferentes constelaciones. Cada una de ellas, va creciendo en base a las relaciones –siempre sorprendentes y cambiantes- que los visitantes aportan mediante escritos y/o dibujos realizados con rotuladores en los espacios dispuestos para ello. Las temáticas de estas constelaciones son:

- El proceso: la paradoja de la originalidad surgida de un trabajo en serie. Las maculaturas de Tharrats son piezas únicas y originales a pesar de que parten de un papel impreso salido de una máquina de imprenta, paradigma del trabajo en serie. Partiendo de esta idea, relacionamos su obra con aquella de artistas que se dedican a transformar, personalizar y, en fin, hacer propio y único, piezas fabricadas en serie. Además, también establecemos vínculos entre esta actitud artística y otras acciones más populares como, por ejemplo, modificar una valla publicitaria con un spray por parte de un grafitero o tunear un coche según los gustos del propietario.

- Un material desechable o fallido como inspiración y soporte: Tharrats partía de hojas mal impresas que iban a tirarse a la basura (eran las que se atascaban en la máquina o las que se usaban para limpiar los rodillos) y a partir de sus manchas y marcas fallidas se inspiraba y comenzaba a intervenir sobre ellas para crear sus “maculaturas”. En relación a este concepto, mostramos cómo hay personas que encuentran utilidad a objetos que otros han desechado y, en este sentido, encontramos otros artistas contemporáneos que trabajan a partir de lo que la sociedad desecha, recuperándolo, manipulándolo y convirtiéndolo en su proyecto artístico personal.

- El motor de su obra: el compromiso social e intelectual con su época: En el panorama cultural y artístico desolador de la Cataluña de finales de los años 40, Tharrats participó en la fundación del grupo Dau al Set y durante casi una década editó la revista que se distribuía de forma clandestina. A partir de esto, incitamos la búsqueda de relaciones entre esta publicación y otros productos que han contribuido a la difusión de ideas rompedoras. Por otro lado, basándonos en su ímpetu intelectual y en el compromiso que mostró con la sociedad en el momento que le tocó vivir, lo podemos relacionar con otros artistas y personas de todo tipo, que también han sido agitadores políticos potenciando la recuperación artística y cultural.

Ámbito de experimentación: ¿te apetece probar a pintar sin pintura?

Finalmente, y no por ello menos importante, consideramos necesario incluir también dentro del espacio expositivo un ámbito de experimentación en el que los visitantes puedan aprender sobre la técnica gráfica que utilizaba Tharrats y además participar activamente en un taller. Para ello, en este espacio invitamos a desarrollar una actividad plástica a todas las personas que lo deseen, quienes posteriormente podrán dejar expuesta su creación –en una cortina especialmente diseñada para ello- aportando un nuevo elemento a la exposición y contribuyendo de esta manera a ir formando un original mural progresivo y colectivo. Para que nadie se sienta desorientado a la hora de realizar este taller –titulado “¿Otras formas de pintar?”- se podrá leer en la pared un texto que detalla la propuesta de forma accesible y sencilla. 

Otra de las finalidades de este ámbito es conocer cómo Tharrats realizaba sus maculaturas y por ello disponemos un panel interpretativo que muestra su proceso de trabajo con ilustraciones y breves textos explicativos. Junto a este plafón se puede ver un secador de grabados con facsímiles de maculaturas, con el objetivo de que los visitantes observen de cerca tanto su anverso como su reverso. Por último, en este sector también hemos colocado una máquina de imprenta Boston, igual que la que utilizaba Tharrats para imprimir los ejemplares de Dau al Set.

Actividades educativas. Una propuesta específica para cada público

Dentro de nuestro proyecto educativo para esta exposición, también contemplamos el diseño de distintas visitas-taller para la comunidad escolar, así como para otros colectivos procurando siempre que todos los públicos puedan relacionarse con las obras desde sí mismos y aprender sobre ellas a partir de vincularlas con sus propias experiencias, ideas y percepciones. En concreto, para el diseño de estas propuestas educativas partimos de la idea de que las maculaturas de Tharrats nacen de su búsqueda e investigación de los errores, es decir, las manchas de color de los papeles sobrantes o mal tirados que se producían en la imprenta de su familia. En este sentido, recuperamos la idea de que este artista, a partir de las manchas que tenía a su alcance en su vida cotidiana trabajaba en la búsqueda de formas nuevas, produciendo imágenes diferentes a través de la manipulación de esas hojas impresas fallidamente mediante tintas, frotando, imprimiendo de nuevo, pegando elementos, etc.

Específicamente para los alumnos de primaria ideamos la visita-taller titulada “Las manchas no son lo que parecen”, basándonos en la idea del azar, de lo espontáneo y de la improvisación como fuente de inspiración para la creación artística. Por su parte, la propuesta diseñada para los estudiantes de secundaria en adelante –denominada “Expresando sensaciones con colores” - gira en torno a temas como la libre expresión, el arte como posibilidad de transgresión, la inspiración o la abstracción y profundiza en el contexto histórico que rodeó al artista y que posibilitó la creación de estas obras. Finalmente, para familias, planteamos una visita-taller con el título de “¿Qué hay detrás de mi mancha?”, dirigida a que tanto adultos como niños puedan aprender a partir del proceso creativo de Tharrats y su contexto sociocultural. Durante la actividad se remarca la repercusión y originalidad de la técnica de la maculatura, dialogando sobre el proceso creativo de Tharrats y los diversos elementos que usaba en sus obras.

La metodología base de estas actividades educativas, que tienen lugar dentro de la exposición y en un espacio específico de taller, consistirá en un continuo diálogo e intercambio de visiones entre educadoras y visitantes. Además de fomentar la expresión oral entorno a las piezas expuestas, facilitamos la exploración de temas relacionados con el proceso creativo de este artista, así como con las circunstancias de producción y circulación de las obras. Para nosotras es imprescindible que las dinámicas tengan una fuerte conexión con el mundo cotidiano de los participantes para provocar así un aprendizaje significativo. Además, todas las propuestas están dirigidas a impulsar el trabajo cooperativo, así como el respeto y la tolerancia hacia las distintas opiniones de todos los integrantes del grupo. En conjunto todo el proyecto trabaja aspectos fundamentales para el desarrollo social y emocional de niños y adultos, proporcionando una experiencia educativa original y contemporánea en la que los participantes son los líderes y responsables de su propio proceso de aprendizaje.

Reflexiones

Con la realización de este proyecto de comisariado educativo hemos pretendido que la visita a la exposición fuera significativa para los públicos, ofreciéndoles múltiples posibilidades de interpretación de las obras relacionadas con su contextualización, el conocimiento del artista como persona y la participación activa. Nos ha interesado especialmente  dar a los visitantes herramientas para entender que las obras de arte pueden ser vistas, analizadas y comprendidas de múltiples modos. Con ello, perseguíamos convertir a la audiencia de esta exposición –normalmente pasiva- en usuarios, es decir, en personas que se sienten motivadas a hacer sus propias aportaciones en la exposición, contribuyendo a su desarrollo. 

Uno de nuestros propósitos ha sido dar a conocer al artista desde varias perspectivas, mostrando su carrera artística, sus influencias, sus orígenes y también sus facetas más personales, entre otros aspectos. Por ello hemos elegido exponer junto a sus famosas maculaturas, elementos que recogen su trabajo y su vida, tales como fotografías, cartas, anotaciones propias e incluyo billetes de tren y otros testimonios de sus continuos viajes. De esta manera pretendemos desmitificar la figura del artista como genio creador, presentando a Tharrats como una persona trabajadora, creativa, audaz e inquieta. 

Por otro lado, desde nuestro punto de vista, es esencial enseñar cómo las obras de arte pueden dialogar con otras piezas artísticas, objetos o expresiones creativas. Así contribuimos a difundir la idea de que tanto los artistas como sus trabajos influyen y son influenciados por diferentes experiencias cotidianas. Por ello, ofrecemos un espacio para que los visitantes puedan conectar las obras expuestas con sus propias vivencias, invitándoles a dejar su impronta en la exposición, haciendo así que crezca y cambie diariamente. Para nosotras esto significa ofrecer una perspectiva abierta de interpretación permitiendo que, más allá de la visión del comisario o del propio artista, otras voces intervengan a la hora de analizar y presentar el trabajo del artista.

Somos conscientes de que no es habitual encontrar planteamientos de estas características en exposiciones de nuestro contexto y asumimos el riesgo que supone, ya que como visitantes no estamos acostumbradas a encontrarnos con este tipo de montajes. Sin embargo, en esta ocasión hemos apostado por diseñar estos espacios de interpretación abierta dentro de la propia muestra, compensando las convenciones expositivas donde los discursos teóricos complejos y prácticamente inaccesibles son moneda corriente.

Por último, nos gustaría resaltar que la compleja construcción de este proyecto ha supuesto para nosotras un reto muy interesante por diversos motivos. En primer lugar, por haber tenido la oportunidad de trabajar con un heterogéneo equipo de profesionales, permitiéndonos contrastar distintos puntos de vista. En relación a esto, queremos destacar que el modelo horizontal de trabajo en el que hemos estado inmersas ha posibilitado que las negociaciones hayan sido fruto de la escucha y el diálogo dentro de este peculiar grupo multidisciplinar.

En síntesis, lo que nos interesa resaltar de este proyecto de comisariado educativo es que quizás no podemos prever con precisión qué reacciones (de sorpresa, impacto, aprendizaje, inquietud…) provocará su materialización entre los públicos, pero de lo que sí estamos seguras es del intenso aprendizaje que su diseño y construcción ha supuesto para todas las personas que hemos estado involucradas en este desafiante proceso.  

Este articulo ha sido publicado en el catálogo de la exposición itinerante (2009-2010) “Las maculaturas de Tharrats”, organizada por el Área de Cultura de la Diputación de Barcelona, en convenio con el Ayuntamiento de Pineda de Mar y la Fundación Tharrats de arte gráfico.

Más información en: http://www.diba.es/oda/tharrats.asp