Experiencias expositivas desde la educación

Pablo Coca

En la actualidad se da por supuesto la importancia que para una institución museística supone disponer de un departamento educativo. Se ha recorrido un largo camino desde que la intención pedagógica con la que nacieron en parte los museos en el siglo XVIII se hiciera efectiva. Pese a la declaración de intenciones que existe desde los primeros museos en relación a esta labor social, no fue hasta el pasado siglo XX cuando comenzaron a aparecer los primeros ejemplos de educación. Los inicios los encontramos en Estados Unidos y en algunos países europeos, pero en España habrá que esperar hasta los años ochenta del pasado siglo para descubrir algunas propuestas pedagógicas diseñadas y desarrolladas por departamentos específicos, aunque en un estado aún muy embrionario.


En los últimos años se ha evidenciado un gran auge de la labor didáctica en gran parte de nuestros museos, creándose áreas específicas y toda una red de profesionales dedicados a esta tarea. No obstante, el estatus laboral y económico de éstos sigue mostrando una clara precariedad frente a otros profesionales del museo como conservadores, comisarios, restauradores, etc.


La práctica educativa llevada a cabo en los museos adolece de grandes dificultades, no sólo laborales y económicas, sino también profesionales. Esta problemática procede en parte del desconocimiento del trabajo de los equipos educativos, y de su baja rentabilidad social en las instituciones en las que se enmarcan. Por otro lado, los márgenes de actuación son escasos, por lo que se suele resumir su actividad a visitas guiadas y talleres escolares, aunque algunos departamentos amplían su margen de actuación a cursos, talleres de artista, o recursos on-line. Por otro lado, esta problemática se instala en la incapacidad que tienen los museos de hacer efectiva la relación con uno de sus pilares básicos: el público. Tradicionalmente ha existido una cierta fractura entre la práctica museística y la labor teórica. No obstante, esta dinámica está cambiando progresivamente, gracias a programas de formación desde la universidad para futuros profesionales de centros de arte, así como por la labor investigadora que algunos departamentos de educación de museos están desarrollando.


Desde el departamento de Investigación y Educación del Museo Patio Herreriano entendemos que es necesario partir de esta problemática con el fin de ser conscientes del punto en el que se encuentra la educación en museos. No vale con exponer en congresos y publicaciones los éxitos y logros de sus acciones, sino que partiendo del papel que la educación ostenta en estos centros de arte, y de la posición que juega esta institución en nuestra sociedad, debemos ser conscientes de las dificultades y de las resistencias que existen en relación con los museos. Por otro lado, las propias propuestas deben ser sometidas constantemente a un proceso de autocrítica y reflexión que logre detectar estas problemáticas. Este hecho se hace aún más patente en los centros de arte contemporáneo, donde estas resistencias son mucho más explícitas.


Partir de una situación problemática de la educación en museos y del papel de estas instituciones en la sociedad actual, ayudará a revelar los puntos de fricción que permitirá hallar, sino soluciones, al menos sí estrategias con las que solventar dichas fracturas, principalmente en la relación museo-público.


Habitualmente las prácticas educativas desarrolladas en los contextos museísticos toman como base las obras expuestas en sus salas, lo que constata que junto con la labor conservacionista de la institución, la exhibición se presenta como el gran paradigma del museo actual. Desde este punto de vista, nos interesa preguntarnos, qué función ostenta la labor educativa en esta estructura. Generalmente, asume las directrices del museo, trabajando sobre el aparato discursivo de la colección o de la exposición, fomentando así el carácter contemplativo del visitante. Por tanto, el abismo que se abre entre la institución-museo y el público es enorme. De esta forma, se sustrae al visitante la dimensión crítica de las prácticas artísticas, lo que se constata en el hecho de que ciertos profesionales pierden en su praxis cualquier relación con el público o con los aspectos contextuales que generan las obras (del Río, 2007).


El proceso de construcción discursiva del museo, y por ende, de la exposición temporal, habitualmente deja al margen la educación. De esta forma, el papel de los proyectos educativos o bien se adscriben al discurso oficial, o como máximo y las menos veces, puede contestar o proponer alternativas. En el primero de los casos, las visitas guiadas y talleres se establecen sobre el concepto expositivo. En el segundo, estas propuestas pedagógicas pueden cuestionar los motivos por los que se decide qué objetos exponer, cuáles no, cómo son exhibidos, y qué interpretaciones podemos extraer. Tal vez, lo ideal, sea la creación de un profesional de la educación que participe en el diseño discursivo de los objetos expuestos, atendiendo al contexto y a una labor social. Sin duda, aún estamos muy lejos de esta situación que resulta utópica.


Nuestro departamento también participa de esta constante en su práctica diaria, pero disponemos de una de las salas de exposición en la que hemos podido desarrollar un proyecto educativo específico. Esta iniciativa, poco frecuente en otros museos españoles aunque más habitual en centros de arte de Europa y Estados Unidos[1], tiene enormes ventajas en la consecución de objetivos prácticos en la interacción del museo con el público y en su fidelización a largo plazo. Hablamos del proyecto expositivo “Sala Cero”, un espacio de exhibición donde se pretende que el espectador evolucione desde su tradicional papel contemplativo y pasivo, a otro más participativo. De esta forma, el departamento tiene la oportunidad de diseñar exposiciones donde el rol comisarial se sitúa en el equipo de educación del museo. Sin duda, nos encontramos en un momento embrionario de lo que en un futuro pueda convertirse en un programa estable[2].


El proyecto bautizado como “Sala Cero. Montaje educativo”, constó de un diseño expositivo que utilizaba obras de la colección del museo, y cuyo objetivo era servir de herramienta de trabajo en el desarrollo de las actividades del área de educación, al tiempo que proporcionaba al visitante un recurso de aproximación al arte moderno y contemporáneo. Esta primera exposición se diseñó en mayo de 2007, y tuvo una entidad similar a otras que se generan en el museo en cuanto a difusión, montaje, conservación, etc.


El montaje ha sido un trabajo de producción en equipo donde se coordinaron las políticas de conservación y exhibición de las obras de la colección con las prioridades en el ámbito de la educación. Aunque el proyecto se diseñó y se desarrolló desde el área educativa, pudimos contar con la cooperación del Departamento de Colección y Exposiciones, por lo que fue el resultado de una colaboración interdepartamental, conectando así con la demanda de una mayor implicación de los equipos pedagógicos en la producción de expositiva.


El discurso lo planteamos desde el diálogo entre obras de periodos distintos, a partir cinco temáticas diferentes que funcionaban como ejes articuladores:


- La historia del arte: excusa o icono
- El paisaje: su dimensión social y su calidad táctil- Cuestionar un rostro, una identidad, un volumen
- La ciudad: su movimiento y continua transformación
- La pintura: mancha o referencia


Tanto el criterio de selección como su presentación, acompañada de material documental, respondía a una intención pedagógica. De esta forma, la tarea del visitante consistía en descubrir las conexiones que podían darse entre las obras, así como los puntos de fricción. A cada grupo de obras se asoció un conjunto de imágenes y textos denominados “constelaciones”, porque los elementos que las formaban se podían relacionar de manera diferente según el punto de vista. Principalmente fue una invitación al espectador a participar en un juego de interpretación personal. Este proceso se traducía en diferentes miradas entorno a estos temas, que facilitaran múltiples aproximaciones. Esto suponía un cambio respecto a la tradicional línea expositiva que no cuenta con el público. La ruptura con el clásico rol que asume éste cuando visita un museo, le obliga a darse cuenta del papel de su propia subjetividad en el proceso de construcción del significado. Convertido en una de las prioridades más significativas del arte del siglo XX, el espectador ha pasado de tener un papel pasivo en el proceso de contemplación de la obra a intervenir activamente, interpretándola, manipulándola o incluso formando parte de ella (Martín Prada y Hernández Belver, 1998).


El planteamiento conceptual de esta sala pretendía en todo momento poner de relevancia los procesos de recepción del público, anteponiendo al discurso teórico-artístico, las diferentes miradas del espectador hacia la obra, a partir de la experiencia, el contexto o la subjetividad.


La confrontación entre obras formando diálogos abiertos se ejecutó sobre un espacio ya creado, por lo que tuvimos que prestar especial atención a la manera de presentar las obras en la sala. Junto a éstas, como hemos mencionado anteriormente, decidimos situar sobre el muro un material documental formado por imágenes y textos a modo de constelaciones que permitieran generar diferentes miradas en torno a los diálogos establecidos. El material gráfico seleccionado pertenecía al ámbito de la publicidad, la historia del arte, el cine, etc, haciéndose eco de las múltiples relaciones que se pueden establecer con la obra de arte.


Lo primero que se encontraba el visitante en el espacio expositivo era un texto introductorio, que explicaba de una manera sencilla el contenido de la sala: “El montaje expositivo de esta sala es un proyecto del área de educación pensado para ser utilizado como herramienta de trabajo en el desarrollo de nuestros programas educativos. Al mismo tiempo puede ser un recurso para que cada visitante lo utilice de forma individual. Tanto el criterio de selección como su presentación, acompañada de material documental, responde a una intención didáctica. Hemos enfrentado obras de periodos distintos con el objetivo de que dialoguen. Es tarea del espectador descubrir las conexiones que pueden darse entre ellas, así como los puntos en que difieren. A cada grupo de obras le hemos asociado un conjunto de imágenes y textos que denominamos constelaciones, porque los elementos que las forman se pueden relacionar de manera diferente según el punto de vista. Algunos son referentes de los propios artistas y otros han sido establecidos por nosotros. Os proponemos un juego de interpretación personal sirviéndoos de vuestro propio imaginario”.


El primer espacio temático, dedicado a la historia del arte, como excusa o icono, partía de la utilización por parte de los artistas de la tradición plástica occidental, bien como modelo o como ruptura, pero siembre como una continua referencia a la historia del arte. La estructura dialógica estaba formada por la obra de Manolo Valdés, Matisse como pretexto (1987), inspirada en el Grand Nu Couché de Matisse (1935), y que constata las “apropiaciones” que el autor realiza de otros artistas, principalmente de la vanguardia, así como sus continuas referencias a los grandes maestros a través del trabajo con la figura humana[3]. Formando diálogo con la anterior, se expuso La alfombra mágica (1969) de Equipo Realidad que utiliza como modelo la obra de Salvador Dalí Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada un segundo antes del despertar (1944). Equipo Realidad confirma de este modo su interés por una pintura ajena al concepto de originalidad o genialidad, utilizando emblemas de la sociedad de consumo y del pop americano. Equipo Realidad tomaba así una postura crítica y desmitificadora de la sociedad de consumo que era potenciado por el desarrollismo franquista[4]. Ambas pinturas coincidían en la utilización de dos modelos ya clásicos de la historia del arte, aunque con motivaciones diferentes.


Con la intención de fomentar algunas de las numerosas miradas que el espectador, desde su subjetividad y experiencia, pudiera lanzar sobre el diálogo establecido, seleccionamos una constelación de imágenes y textos. Con este fin, expusimos reproducciones de la obra de Matisse Grand Nu Couché, que como antes comentábamos, evidenciaba el modelo sobre el que trabaja Manolo Valdés. Mientras, una fotografía de Sueño causado por el vuelo de una abeja… de Dalí servía de base a la crítica social que encierra La alfombra mágica. Junto a estas imágenes, elegimos también una ilustración de La maja desnuda (1800) de Francisco de Goya, imagen femenina que enlaza con una larga tradición artística, y que el propio Dalí utiliza en la pintura anteriormente mencionada. Por otro lado, también se incorporó a la constelación una fotografía de la obra de Piet Mondrian Composición en rojo, amarillo, azul y negro (1921), asociada a una imagen del champú de la marca “Studio Line” (L’Oréal), y que sirvió para ilustrar la influencia de la obra del artista holandés en la publicidad del siglo XX. Todo esto conectaba con aquellos productos de la sociedad de consumo de la década de los sesenta y que aparecen en la obra de Equipo Realidad sobre los que el colectivo basa su crítica social. Por tanto, las continuas referencias a la historia del arte, la mujer como modelo o la publicidad fueron algunos de los argumentos elegidos en las diferentes lecturas que se podían extraer del diálogo establecido.

En el segundo ámbito decidimos optar por un diálogo entre las obras Amarillo-chatarra ocresiena (1961/62) de Gustavo Torner e Invernadero IV (2002) de Montserrat Soto, sobre la temática del paisaje, en su dimensión social y su calidad táctil. En la primera, el artista conquense explora a través de una composición que evoca un paisaje, las cualidades materiales de los objetos, así como las texturas y los matices de color. Mientras, la obra de Montserrat muestra su interés por la arquitectura efímera y los problemas sociales que encierran dichas construcciones.
El material documental que seleccionamos para esta segunda constelación se componía de un texto de Montserrat Soto donde especifica claramente el porqué de la serie “Invernaderos”. “¿Por qué fotografiar un invernadero? Por su interés social y arquitectónico. Grandes ciudades efímeras construidas con plástico y grapas que llegan al mar y detrás de cuyas calles vacías escondemos uno de los grandes problemas del siglo XXI: la inmigración”[5]. Junto con este texto, el material gráfico se completaba con imágenes de Caspar D. Friedrich El monje frente al mar (1808-10), uno de los máximos exponentes del romanticismo alemán, donde el paisaje roza la abstracción y refleja la inmensidad de la naturaleza, y con la fotografía de un vertedero de Andreas Gursky, Untlited XIII, (2002), donde el artista destaca los valores táctiles y cromáticos de la imagen.


Cuestionar un rostro, una identidad, un volumen fue el tema elegido para articular el tercer espacio expositivo de la sala. El retrato ha sido uno de los temas más recurrentes a lo largo de la historia donde los artistas han plasmado su interés por la introspección psicológica, la identidad, los aspectos táctiles o los valores sociales. En esta ocasión, elegimos de la colección del museo tres obras. Entre ellas, la escultura pétrea Cabeza de mujer (1940) de Ángel Ferrant, que forma parte de una serie de cabezas femeninas que Ricardo Gullón denominó “Comedia Humana” por reflejar diferentes tipos fisonómicos femeninos, Corona boreal (1999) de Carmen Calvo, obra traducida como una potente referencia a la identidad y a la condición femenina, y por último, Kevin (2005) de Pierre Gonnord, donde el artista francés trata de desvelarnos qué se esconde detrás del rostro de este personaje anónimo[6].


Los textos e imágenes seleccionados en esta ocasión tenían claras referencias históricas a algunos de los grandes maestros del pasado, como El hombre del turbante rojo (1433) de Jan Van Eyck o el retrato de Juan de Pareja que Velázquez pintó en 1650, donde podemos observar el interés de éstos por el retrato y el carácter psicológico del modelo. Por otro lado, en referencia a los aspectos relacionados con la condición femenina que reflejan en sus obras Carmen Calvo y Ángel Ferrant, aparecen en esta constelación de imágenes, un diálogo visual entre La joven de la perla (1655) de Vermeer y Sin título (serie Monstruas) que Marina Núñez realizó en 1994, donde la artista palentina afronta la imagen supeditada de la mujer a lo largo de la historia. Siguiendo esta misma línea, la imagen de un fotograma de la película de Siddiq Barman Osama (2003), aborda el papel de la mujer en el Afganistán de los talibanes. Finalmente, y en relación a la obra de Pierre Gonnord, elegimos una fotografía de un “sin techo” pidiendo limosna en medio de una calle intensamente transitada, y que refleja las injusticias sociales que existen en nuestra sociedad. Paralelamente, un texto del artista francés explica el porqué de su interés por este tipo de imágenes: “Mis personajes son siempre seres urbanos, anónimos, con una condición más bien marginal, diferente, en comparación con las normas de vida establecidas por la sociedad y con los cánones tradicionales de belleza. Elijo a hombres y mujeres de mi época, por su apariencia, porque me sorprenden y me fascinan, pero también por su identidad social”[7]. El material gráfico dejaba patente el tradicional interés de los artistas por los problemas sociales a lo largo de la historia.


El tema del cuarto espacio giraba entorno al uno de los referentes más importantes de la creación artística principios del siglo XX, la ciudad: su movimiento y continua transformación. Para ello se escogieron dos obras de la colección que centraban su interés en tema urbano, Calle de Barcelona (1918) de Rafael Barradas y El orden nuevo (2000) de Jordi Colomer. Tanto en una como en otra, la ciudad articula la composición, bien como protagonista en el primero destacando su aspecto más dinámico y moderno, o bien resaltando los aspectos formales y el carácter transformativo de las urbes actuales en la instalación del segundo. Esta última pieza además, posee un carácter interactivo que permite su manipulación por el espectador, transformando la obra como metáfora de la continua metamorfosis de las urbes actuales.


La constelación se formó con imágenes de los planes urbanísticos de la Barcelona anterior al “Forum de las Culturas” de 2004, o de la publicidad que el Ayuntamiento de Madrid editó a finales del 2006 con el eslogan “¿Qué pasaría si nunca pasara nada?”, donde nos remitía a las transformaciones que se producen en nuestras ciudades a lo largo de la historia. Por otro lado, imágenes futuristas de ciudades como las de Giacomo Costa o los problemas del hacinamiento que Xiang Living refleja en sus fotografías, nos hablan del interés de ciertos autores por algunos de los problemas más importantes de las urbes actuales.

Finalmente, el quinto ámbito estaba dedicado a la pintura: mancha o referencia. El medio pictórico ha evolucionado enormemente a lo largo del siglo XX y XXI, no sólo en lo relacionado a los aspectos de la representación, sino también en lo que se refiere al soporte o a los materiales empleados. De esta manera, elegimos dos obras que corroborasen esta realidad. Por un lado decidimos seleccionar de las obras de la colección del museo, Andalucía (1965) de José Guerrero, pintura de carácter expresionista donde el artista granadino atiende al sentido plástico y lítico de la obra gracias al uso del color y del gesto, mientras que Retalls de colors (2002-03) de Ignasi Aballí, evidencia la imposibilidad de la pintura, reflexionando sobre su concepto, gracias a la fotografía de un conjunto de pantone.


En este caso, el material documental que acompañaba a este diálogo se componían del testimonio del propio José Guerrero que alude a su proceso creativo “… en el momento en que meto el primer color, ya es una batalla, eso ya no para”[8] o de una imagen de Jackson Pollock, una de las grandes figuras del expresionismo abstracto, en pleno proceso creativo. Por otro lado, hubo referencias más conceptuales al medio pictórico como una imagen de la obra 180 colours (1971) de Gerhard Richter o la definición de Pantone, constatando la evolución del concepto pictórico a lo largo de las últimas décadas.


Con este texto hemos pretendido hacer explícita una problemática en la que se instalan los departamentos de educación de los museos actuales en sus prácticas diarias, y cuáles son algunas de las claves que desvelan estas inercias. Por otro lado, la pedagogía en museos adolece de una falta de implicación en el diseño de los conceptos expositivos en los centros de arte, cuya praxis se instala siempre a posteriori sobre la base del discurso oficial. Ante este panorama, en nuestra opinión, el futuro de la educación podría situarse en la colaboración en el diseño de exposiciones, que permitan mediar y ofrecer distintos elementos interpretativos a los públicos desde un punto de vista pedagógico, teniendo presentes las características de éstos y del contexto. A lo largo de estas líneas, el objetivo ha sido poner de relieve la posibilidad de realizar una labor comisarial desde un enfoque educativo.


El proyecto “Sala Cero” que se desarrolla el Museo Patio Herreriano de Valladolid, aunque en la actualidad se encuentra en una primera fase, puede convertirse en un futuro próximo en una línea educativa más dentro del conjunto de acciones que se desarrollan en la institución. Aunque en esta ocasión la labor intelectual ha sido desarrollada por el equipo de educación con la intención de crear estrategias que medien con los visitantes y que faciliten una mayor participación éstos, esperamos que en próximos proyectos podamos incluir a otros colectivos y públicos en la definición discursiva de este tipo de montajes.


En el momento de la realización de este proyecto el equipo educativo del museo lo formábamos: Víctor del Río, Pablo Coca, Eva Alcaide, Teresa Saravia, Beatriz Pastrana y Pilar Álvarez).

Pablo Coca.


BIBLIOGRAFÍA


- Catálogo Museo Patio Herreriano, Valladolid, 2002
- Catálogo de la exposición. Galería Carles Taché. Barcelona, 1990
- DEL RÍO GARCÍA, V. “La educación artística ante el fraude del conocimiento”, Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo, Valladolid, Museo Patio Herreriano, 2007
- HERNÁNDEZ BELVER, M. y MARTÍN PRADA, J.L. “La recepción de la obra de arte y la participación del espectador en las propuestas artísticas contemporáneas”, Reis: Revista española de investigación sociológicas, 84, 1998
- www.ifema.es/ferias/arco/catalogos/2006/galerias/es/6456.htm
- www.montserratsoto.com
- http://www.museopatioherreriano.org/
- www.museopatioherreriano.org/MuseoPatioHerreriano/coleccion/catalogo_razonado


© de las imágenes Germán Sinova
[1]Algunos ejemplos de exposiciones de carácter pedagógico, aunque desde muy diferentes propuestas, podemos encontrarlas en el Artium de Vitoria, en el IMMA de Dublín y en el Kiasma de Helsinki, entre otros.
[2] En la actualidad, el área de educación del museo está trabajando en el diseño de la tercera propuesta expositiva.
[3] Catálogo razonado. Museo Patio Herreriano.
[4] Ibídem
[5] www.montserratsoto.com
[6] Catálogo razonado. Museo Patio Herreriano.
[7] www.ifema.es/ferias/arco/catalogos/2006/galerias/es/6456.htm
[8] Catálogo exposición de la Galería Carles Taché. 1990

En construcción. Sobre la participación de los públicos en la configuración de actividades del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía

Pablo Martínez


Felipe II lloró al hundirse su flota
¿No lloró nadie más?

Federico II venció la Guerra de los Siete Años.

¿Quién la venció, además?

Una victoria en cada página.

¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria?

Un gran hombre cada diez años.

¿Quién pagaba sus gastos?

Una pregunta para cada historia.

Bertolt Brecht

...los intentos de transformar eficazmente nuestro mundo en tal o cual aspecto específico se ven expuestos de inmediato a la aplastante fuerza de lo existente y parecen estar condenados a la impotencia. Es posible que quien quiera transformar sólo pueda hacerlo en la medida en que convierta esta misma impotencia, junto con su propia impotencia, en un momento de lo que piensa y quizá también de lo que hace. Theodor Adorno

Explorar, analizar, debatir, negociar, construir. Hacernos persona. Hacer mundo. Revelar la contingencia de las cosas. Vislumbrar la posibilidad de transformación de la realidad. Conducirla al descrédito. Propiciar procesos llenos de negociaciones, descubrimientos y cuestionamientos. Desarrollar prácticas que fomenten la discusión desde contextos sociales y políticos. Crear comunidades, generar asociaciones, establecer redes de cooperación, construir vías de conocimiento.
A lo largo de la ponencia presentaremos parte del trabajo desarrollado en el Departamento de Educación del MNCARS basado en métodos colaborativos y de participación activa de los públicos. Además, analizaremos cómo tras esta labor reside el propósito de desarrollar un proyecto de emancipación en el que los sujetos no se sientan objetos de la educación, sino individuos activos con capacidad igual a sus semejantes y voluntad de participar en la construcción de sentido. Para ello, tras ofrecer una visión general de nuestra filosofía y metodologías de trabajo, analizaremos el modo en que una labor continuada con individuos y grupos muy variados nos ha conducido a estrechar lazos de colaboración y a construir relaciones de trabajo sin jerarquías, flexibles y duraderas. Una parte de nuestras prácticas educativas, en especial aquellas construidas con jóvenes y con los diversos agentes sociales que pertenecen al entorno más próximo del Museo, nos servirán hoy de guía para trazar nuestro relato. Asimismo reflexionaremos acerca de la necesidad de repensar nuestra posición dentro de la tradicional división del trabajo cultural, -en la que unos producen, otros transmiten y difunden y otros consumen-, a fin de cuestionarla e intentar subvertirla, entendiendo la educación como un trabajo de construcción de conocimiento, y no como una herramienta de transmisión y adoctrinamiento.


La adolescencia como búsqueda: Equipo<18
Cuando en 2004 comenzamos nuestro trabajo con adolescentes, no éramos plenamente conscientes de la dimensión y centralidad que en poco tiempo éste iba a ocupar en nuestro proyecto educativo. Surgió de forma orgánica, como una evolución coherente de nuestra programación. El paso del tiempo había traído consigo el consecuente crecimiento biológico de los participantes en nuestras actividades para público infantil y familiar, y en respuesta a esta evolución creamos hastadieciocho, un programa estable de talleres vinculados a las exposiciones temporales del Museo dirigido a jóvenes de entre 13 y 18 años. La buena acogida recibida por parte de los adolescentes, permitió que paulatinamente pudiéramos adoptar mayores riesgos en el diseño de las actividades y poco a poco comenzáramos a investigar nuevas prácticas metodológicas; abandonar la tradicional oferta de visitas-taller y comenzar a ensayar nuevos formatos.
Desde el primer momento procuramos que los jóvenes encontrasen en el Museo un espacio para la creación en el que lo expresivo se impusiese a cualquier tipo de destreza manual, ya que en estas edades cada expresión individual se convierte en un acto de afirmación de la identidad -aún en construcción-, y los adolescentes descubren en las actividades artísticas un potencial y un canal de expresión esenciales para su desarrollo como personas. Por otra parte, siempre escogimos las muestras sobre artistas que pensamos conectaban mejor con ellos como público, ya que si el arte opera tanto a niveles cognitivos como viscerales, son estos últimos los de mayor importancia para los jóvenes. Este hecho ha de vincularse con la idea expresada por Hellmut Becker[1], en la que apunta que durante la adolescencia, el joven, en su deseo de cuestionar los modelos impuestos por el mundo adulto, desarrolla un interés por la búsqueda de otros modelos. Este deseo encuentra en las actitudes rebeldes y la voluntad de ruptura con lo establecido de muchos artistas, referentes vitales. Asimismo, y siguiendo a Becker-Adorno, esta etapa es esencial en el desarrollo humano para el inicio del camino hacia la autonomía intelectual, no podemos olvidar que esta búsqueda y cuestionamiento por parte de los jóvenes de los modelos establecidos discurre paralela a una necesidad de ilustración[2].
Así pues, entendida la adolescencia como un camino de búsqueda continuado, tanto en un sentido introspectivo como social, se torna imprescindible orientar nuestro trabajo hacia la alimentación de esa búsqueda. Si el joven influye y participa en la determinación de su plan de participación y en la elección de las actividades que quiere desarrollar, pasa inmediatamente a estar más motivado para el conocimiento, al tiempo que se acostumbra a que lo que ocurre en el Museo, que se podría extrapolar a cualquier campo de la actividad humana, es consecuencia de sus decisiones y no sólo de decisiones tomadas de antemano por otros[3].
A esta reflexión hubo de sumarse que en nuestra práctica continuada con público joven nos habíamos percatado de su deseo de participar en el diseño de actividades, lo que nos condujo en 2006 a crear el primer equipo<18.

La reina de las playas. Actividad programada por Equipo para jóvenes de entre 13 y 20 años. Con motivo de la celebración del Día Internacional de los Museos de 2008, los integrantes de equipo, que se reúnen todos los sábados para entrevistar a artistas, conocer al personal del Museo, diseñar folletos de difusión..., elaboraron un taller para jóvenes de intervención en el espacio público. A través de esta propuesta generaron una actividad para otros jóvenes de su misma edad en la que hicieron uso de herramientas creativas para mostrar su desacuerdo con las normas del Museo en relación a la utilización de la Plaza de la Ampliación. Dicha plaza era en origen un espacio que Jean Nouvel, arquitecto que la proyectó, pensó para el uso de los ciudadanos, ya que el entorno en que se ubica el Museo carece de espacios públicos abiertos. Sin embargo, en la actualidad la plaza, debido a que no está permitido sentarse en su suelo y además carece de bancos o asientos, es un mero espacio de tránsito que los ciudadanos no sienten como propio. Los jóvenes en alguna ocasión habían expresado sin éxito su desacuerdo con el uso de este espacio, por lo que propusieron canalizar de forma creativa su protesta a través de las actividades programadas para ese día.
Haciendo uso de la ironía, titularon la actividad La Reina de las Playas, combinando el nombre del Museo con la idea de que en Madrid no hay playa y con la crítica a la prohibición del uso de este espacio. La primera parte del taller consistía en pintar mensajes en toallas que combinasen la reivindicación con elementos plásticos, –actividad por otra parte que enlaza con la idea antes planteada de que cada acto de expresión en el adolescente se convierte en reafirmación de su identidad; una vez pintadas estas toallas-pancarta, los jóvenes “tomaban” la plaza y la convertían en una playa al tumbarse en el suelo a tomar el sol. De esta manera transformaban el uso del espacio al tiempo que de forma simbólica manifestaban el modo en que los espacios pueden ser transformados por el uso que los ciudadanos hagan de ellos. Una vez tumbados, con tiza, pintaron el contorno de las toallas con motivos marítimos de tal manera que quedara un registro efímero de la acción a modo de graffiti en el suelo.
Los jóvenes de equipo se encargaron de la concepción de la actividad, de su difusión, de la implementación del taller de pintura de toallas, de la búsqueda de materiales... nosotros únicamente les proporcionamos los materiales y un espacio en el que poder desarrollar sus inquietudes creativas. Esta actividad como otras, generadas por equipo, no se limitaba a aumentar el grueso de actividades programadas por el departamento, sino que por contra, pretendía desarrollar en los jóvenes mediante el análisis de sus propias inquietudes, pulsiones, necesidades y urgencias, la conciencia de que a través de cualquier manifestación podemos construir una realidad que se ajuste a nuestros ideales. La adolescencia es un periodo de rebeldía que desencadena una amplificación de la voluntad de conocer, por lo que propiciar en esos momentos vitales experiencias significativas y transformadoras es la aportación que desde los museos podemos hacer a nuestra sociedad. Ayudar a que los jóvenes se desarrollen a través de procesos creativos basados en el diálogo y en la iniciativa propia es esencial para construir ciudadanos que aprendan a enfrentarse de forma personal a los conflictos propios del mundo adulto. En definitiva, ayudar a hacerse persona, contribuir a hacer mundo.


Trabajos comunitarios
Desde marzo de 2007 el Museo participa de forma activa en las dinámicas comunitarias que tienen lugar en el barrio en que se asienta gracias a su inclusión en la Mesa de Infancia y Juventud del Distrito centro de Madrid[4]. Una vez al mes y en torno a esta Mesa, nos reunimos con todos los profesionales de las distintas asociaciones y organismos que trabajan de forma estable con menores en el área de Lavapiés-Embajadores a fin de poner en conexión nuestro trabajo, articular propósitos y desarrollar iniciativas conjuntas en respuesta a los problemas del barrio. El establecimiento y desarrollo de relaciones auténticas y perdurables con otros colectivos ha hecho que emergiesen rápidamente necesidades que estaban latentes y en poco tiempo se nos haya presentado la ocasión de trabajar para personas y causas que antes nos eran desconocidas. Para el desarrollo de estos trabajos hemos tenido presente la necesidad de re-construir una esfera pública basada en procesos llenos de debate y negociación en los que es necesario desarrollar una crítica cultural que sea capaz de arrojar luz de forma efectiva sobre aquello que la sociedad consiente en aras de un equilibrio de falso consenso[5].
Así pues, partiendo de la necesidad de desarrollar prácticas no alienantes en las que el sujeto forme parte activa de los procesos sin ser cosificado ni tomado como inferior, hemos comenzado a trabajar próximos a la noción de “representación directa” planteada por Brian Holmes[6]. Con este concepto Holmes se refiere a la realización de imágenes políticas y situaciones mediante una producción basada en métodos colaborativos en los que se trabaja con aquellos que son parte de los conflictos. Estas prácticas, al tiempo que dotan de visibilidad pública a estos grupos, sirven para la articulación de una protesta por una situación concreta y una reclamación del espacio público. Para poder desarrollar este tipo de trabajo ha sido necesario que estuviéramos alerta de aquello que sucede en nuestro entorno a fin de poder crear dispositivos y formas de intervención efectiva que se alejasen de estereotipos de denuncia automática. Para ello hemos desarrollado distintas estrategias educativas basadas en métodos colaborativos de ejecución en los que son esenciales la investigación preliminar, la actividad organizativa y el trabajo continuado a medio y largo plazo.

Según San Mateo. Teatro Forum sobre el acoso y derribo de un centro público de enseñanza en el centro de Madrid. Práctica colaborativa con Dora García. En septiembre de 2007 a través de la Mesa tuvimos conocimiento de la amenaza de cierre del Instituto San Mateo, un centro público de Educación Secundaria en el distrito. Aunque dicha amenaza se remontaba al año 2004, éste había permanecido abierto a pesar de que el número de alumnos matriculados había ido descendiendo año tras año hasta la cifra de 86, debido precisamente a la amenaza de su cierre por un lado y, por otro a que los alumnos del área del Instituto estaban siendo derivados a otros centros (aunque en el I.E.S. San Mateo sobrasen plazas). Conscientes de la importancia de la existencia de centros públicos de enseñanza, desde la Mesa se estudiaron diversas formas de intervenir en el centro con el fin de estimular a los alumnos al tiempo que subrayar ante los poderes públicos la necesidad de este espacio comunitario. Desde enero de 2008 se intervino de forma activa en el centro a través de diferentes acciones como la dinamización de recreos; sin embargo, a nosotros esta intervención nos parecía insuficiente, ya que creíamos que no se estaba generando un debate social necesario en el que todos los implicados pudiesen expresar sus opiniones y sensaciones y mediante el cual se pusiese en cuestionamiento la decisión de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Por ello pensamos en la posibilidad de desarrollar un trabajo colaborativo con todos los implicados con el fin de analizar de forma crítica las connotaciones del cierre al tiempo que generar respuestas creativas a la realidad impuesta.
Tras un trabajo de investigación basado en la realización de entrevistas, encuentros con alumnos, reuniones con profesores y discusiones con los afectados, nos percatamos de que éstos tenían la sensación de que no habían sido escuchados por nadie, ni por los poderes políticos, ni por los medios de comunicación, ni por los sindicatos... se hacía efectiva la desaparición de cualquier espacio de debate de la esfera pública. Esto nos condujo a invitar a la artista Dora García a sumarse a este proyecto, ya que su trabajo, eminentemente performativo, ha estado en muchas ocasiones encaminado a la creación de situaciones o contextos que sirven para alterar la relación tradicional entre artista, obra de arte y espectador. De alguna manera creimos que la capacidad de Dora García para transformar relaciones y desplazar contextos, podía ayudarnos a desarrollar un trabajo en el que las bases en las que se asientan nuestras creencias y nuestros trabajos pudiesen ser subvertidas[7]. En base a toda la documentación e información obtenida, Dora desarrolló un guión que habría de ser interpretado por un actor quien, acompañado de los protagonistas de la historia, sería el encargado de dinamizar la sesión de un teatro-forum que se desarrollaría en el Museo. Tras el trabajo de los ensayos, en el que los participantes reflexionaron acerca de sus reacciones ante el cierre y repararon en cómo habían aceptado tal situación sin haber articulado su protesta ni haber generado el debate necesario para cuestionar tal decisión, se desarrolló la representación-presentación de “Según San Mateo”. En el escenario del Auditorio 400 del MNCARS, el actor, Raúl Camino, acompañado de todos los participantes y, apoyándose en el guión escrito por Dora, iba suministrando información al público al tiempo que realizaba preguntas y alusiones a quienes estaban en el escenario acerca del cierre. A modo de un “teatro-verité”, cada uno de los participantes representaba su propio papel. Los espectadores no eran simples observadores de la historia, sino que increpados por el actor, eran invitados a participar en este acto comunitario. Este teatro-forum fue una propuesta de teatro participativo, en el que no solamente intervenían aquellos que estaban en la escena, sino que el público también participaba en la acción (entendemos que la acción no radica únicamente en quien habla desde el escenario, sino que también permanecer en silencio re-construyendo los símbolos puestos en el escenario y los datos facilitados por los actores, es una forma de participación activa). La actuación fue filmada a fin de poder elaborar un material que sirva para poder continuar trabajando en el proyecto.
En estos momentos estamos evaluando el proyecto e intentando encontrar las vías en las que poder seguir trabajando. Si bien es cierto que el centro de enseñanza ha sido clausurado, el trabajo colaborativo no puede quedar relegado a una colaboración puntual, sino que entre todos y a partir de ahora, habremos de encontrar las vías para seguir trabajando juntos generando discursos en torno a esta experiencia conjunta.


Nuestro trabajo como educadores
Para concluir me gustaría hacer una pequeña reflexión acerca de nuestro trabajo como educadores de Museos y como productores culturales. Más allá de nuestra personal situación laboral -lamentable por otra parte-, debemos defender que una eficiente labor educativa se consigue exclusivamente a través de un trabajo permanente y directo con los públicos. Esto solamente se puede alcanzar con departamentos de educación sólidos, en los que el personal sea estable y permanente y cuyas condiciones laborales sean las óptimas. Luchar por que quienes trabajan con nosotros y nosotros mismos gocemos de unas condiciones de trabajo y visibilidad dignas, ha de tornarse en uno de nuestros principales objetivos, como ciudadanos y como educadores.
A esto ha de sumarse que como educadores no podemos eludir el espacio que ocupamos en la sociedad. No debemos doblegarnos ante los dictados de los comisarios estrella ni las obligaciones impuestas por aquellos que no conocen el trabajo que desarrollamos. Nuestra labor de artesanos ha de ir más allá de los dictados del proceso productivo de actividades al servicio del mercado cultural. Si bien los lugares en los que trabajamos pueden ser entendidos como espacios de reclamo turístico y desarrollo económico, nuestro deber es actuar como baluarte frente a la necesidad imparable de generar actividades y ampliar ofertas. Hagamos extensivas a nuestra tarea las recomendaciones que hiciera Benjamin[8] para el trabajo del artista, reflexionemos sobre nuestra posición en el proceso de producción, y del mismo modo que el artista, neguémonos a alimentar el aparato productivo. Para ello hemos de cuestionar nuestro trabajo continuamente. Entender que no existen modelos de enseñanza. Ser sensibles a la realidad que nos rodea. Conducir la educación al límite. Ponerla en crisis. Nuestros modos de hacer han de estar en continua negociación. En permanente diálogo. En construcción.


Pablo Martínez
Octubre de 2008

[1] BECKER, Hellmut, en conversación con ADORNO, Theodor, “Educación. ¿para qué?” pág. 95. En ADORNO, Theodor, Educación para la emancipación. Ediciones Morata, 1998.
[2] Id. Pág. 96
[3] BECKER, Hellmut, en conversación con ADORNO, Theodor, “Educación para la emancipación” pág. 124. En ADORNO, Theodor, Educación para la emancipación. Ediciones Morata, 1998.
[4] El MNCARS se asienta en el centro de Madrid en un vértice en el que confluyen diversos barrios de la ciudad de perfil muy diverso. Por una parte el correspondiente a Retiro-Universidad, de alto nivel económico y por otro Embajadores. Según datos de 2008 facilitados por el Padrón del Ayuntamiento de Madrid, de las 49.996 empadronadas en el barrio de Embajadores, 16.367 eran extranjeros, lo que supone un 34% de porcentaje de población extranjera en el entorno inmediato del Museo.
[5] HOLMES, Brian, “La personalidad flexible. Por una nueva crítica cultural”, pág. 98, en Brumaria nº7, Arte, Máquinas, Trabajo Inmaterial. Madrid, 2006.
[6] HOLMES, Brian, en entrevista con Marcelo Expósito, Estéticas de la Igualdad. Jeroglíficos del Futuro. En Desacuerdos 1, disponible en la red en http://www.arteleku.net/4.0/pdfs/1969-3.pdf
[7] Para más información acerca de esta práctica colaborativa pueden consultar en: http://www.museoreinasofia.es/museoreinasofia/live/educacion1/distrito/san-mateo.html donde próximamente podrán encontrar el vídeo de la obra.
[8] BENJAMIN, Walter, El autor como productor, Ed. Ítaca, 2004